《什么是教育》收集和总结了德国哲学家卡尔·雅思贝尔斯关于教育的论述，为考察他的教育思想提供了重要基础。他对什么是教育这一问题的回答至关重要，因为一个自由的、行动的、使自身成为目的的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。雅思贝尔斯的教育哲学将人视为活生生的、社会性的和历史性的存在者，它与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类之表象是相互反衬的。
本书是著名哲学家雅思贝尔斯关于教育理论的思考的汇编，全书以清晰的主题分类，展现了雅思贝尔斯对教育的种种思考，既有深刻的教育哲学分析，探讨了人如何塑造自身的问题，也有对具体教育问题的反思与建议，如儿童教育、大学教育、家庭教育等等。这些不仅展现了雅思贝尔斯的教育理念，更展现了他作为哲学家的分析深度。
《什么是教育》收集和总结了德国重要哲学家卡尔·雅思贝尔
斯（Karl Jaspers ）的教育构想，这为考察雅思贝尔斯的教育学思
想提供了重要基础。在他的全部著作中，雅思贝尔斯曾多次对教
育学的疑难问题进行评述，但往往只是（不乏箴言式地）顺带一
提。雅思贝尔斯对教育之构想所暴露出的问题不单是这种心不
在焉，还有他对教育问题的表述。在雅思贝尔斯的思想中，核心
是对现实的稍纵即逝（uneinholbar ）的体验。因为世界总是比我
们能思想到的和能够说的要多用雅思贝尔斯的话来说，它是统
摄者所以语言必然落于现实之后。人们只能试图用一个多面的（facettenreich）、开放的（offen）、自行改变的（sich ver.ndernd）术语来公正地对待世界的多元性。没有固定的概念，有的是一种流变的术语。
因此，对雅思贝尔斯哲学的翻译来说，存在如何处理术语变
化无常的问题。如果像某些英译本那样，在翻译核心概念时没有统
一的术语，那么处理雅思贝尔斯的思想时，人们所遇到的难题会陡
增。在这部中文译本中，我们非常重视术语的连续性和统一性：同
样的德语词汇在之后的文本中总是以同样的方式翻译。如果德文原
著中存在歧义，则在脚注中予以澄清。
虽然雅思贝尔斯的哲学，特别是他的三卷本《哲学》（1932）
在德国内外都非常著名，但雅思贝尔斯对教育学和教育的思考（P.dagogik und Erziehung ）在过去通常是不为人知的，如果不是赫尔曼·霍恩以他的教育学读本继承了雅思贝尔斯的思想遗产，他
的这些思想可能在今天已经被遗忘了。雅思贝尔斯本人是一名有执照的精神病学家，他以《世界观心理学》（1919 ）一书首次进入了哲学领域。他在自述中说哲学，从我的学生时代起就以一种萌芽的形式存在，从他的大学时代（19011908）才觉醒［……］并成为了事业（S. 13）。他作为哲学家的学术生涯始于1920 年的海德堡（Heidelberg），并在海德堡和后来的巴塞尔大学（Universit.t Basel）（1948 ）持续了数十年。在他哲学学术生涯开始的这一年标志着他与马丁·海德格尔友谊的开始。然而，这种友谊仅在几年后就分崩离析了，因为两人之间在何谓哲学这一点上的相互沟通变得越来越困难。这段友谊随着海德格尔在20 世纪30 年代对国家社会主义的效忠而结束。
除了上述《哲学》（1932）、《大学的理念》（1923）、《时代的精神状况》（1931 ）和《哲学马克斯·韦伯》（1932 ）之外，雅思贝尔斯在这些年里还写下了其他具有巨大影响的哲学著作在德国，这种影响尤其指向众所周知的实存哲学。关于教育与塑造之构想贯穿了他的全部著作。雅思贝尔斯始终抱有对教育学问题的某种兴趣与某种意识。尽管雅思贝尔斯1948 年拒绝在巴塞尔大学教授教育学，但雅思贝尔斯的作品见证了他对教育学问题的持续讨论和教育学的专门知识，我们这些后继者可以从中学习。
雅思贝尔斯对什么是教育这一问题的回答之所以至关重要，首先是因为作为一个自由的、行动着的、使自身成为目的之人格的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。将人作为活生生的、社会性的和历史性的存在者（只有在对人的可谋制性和可计划性的限制体验中才能赢获自身，并且只能以这种方式实存）的雅思贝尔斯教育哲学，与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类（作为动物的人必须通过教育从而被培训成一名劳动者）之表象相互反衬。我们可以从雅思贝尔斯那里学到启蒙运动和人文主义的西方的塑造理念与现代塑造之间的区别，后者只在生产
和制造的意义上理解塑造。教育只是为了让人们为工作世界（die
Arbeitswelt ）做准备吗？难道只是为了将孩子培训成有纪律的劳动
者吗？还是说，在我们孩子的教育中存在更为利害攸关的事情吗？雅思贝尔斯的问题什么是教育是围绕着教育能够和应该完成什么展开的。塑造是否应该被理解为像制作一个黏土容器一样，只要它是可塑形的，就必须用外部的压力来塑造，以便做出可以使用的东西？或者说，人类作为具有历史性的存在者的自由人类面临的塑造是一种来自内部的塑造？还是只能从外部促进和支持，但永远不能从外部强迫的塑造？一言以蔽之，教育必须是关于纪律、压力和胁迫的，还是关于雅思贝尔斯在《论真理》（1947 ）中所说的游戏性和尝试性实践？我们所遵循的是什么：
是工作世界的要求还是人文主义的塑造理念？我们对儿童的教育模
式是什么：是军事式的从风而服还是苏格拉底的助产婆式的教育？
是在工厂中的机械式工作还是柏拉图式的对话？在何种意义上，教
育者和教师可以成为孩子们的权威？他们是否能够强制执行纪律并
要求服从？还是说，他们的使命与爱有关？对人之爱，其目的是帮
助人们成为他们所能成为之人。
雅思贝尔斯对教育的反思看似已是不合时宜的，但这并不
意味着它是不真实的。因此，他的教育学理念可以被称为实存
主义哲学教育学在德国教育科学中并没有产生非常大的影响。
但当时的实际情况在今天可能会带来更强烈的真实感。工业的强制
性更大了，学校里的游戏性和尝试性实践的可能性却所剩无几。如
今，几乎一切都是为了计划性和尽可能快地培训劳动者。即使是大
学也无法应对这种压力，从而成为培训场所。学者不再是体现人文
塑造理念和作为榜样的投身于学术事业者，毋宁说，他们是出版机
器，其价值的衡量标准是他们能发表多少文章，能揽得多少援助
资金。
雅思贝尔斯有关教育的文章在德国只获得了很小的反响，这种情况在第二次世界大战后直到他1969 年去世都没有改变。在2011 年出版的一本极为重要的德国教育科学的百科辞典试图证明，雅思贝尔斯的哲学是不成体系的，并且实存主义哲学教育学的种种进路也没有得到阐述和发展：
总的来说，教育学和实存哲学之间的关系一直是一种非关系。其原因不仅在于德国20 世纪50 年代和60 年代的战后历史，以及那些相对孤立的独立思想家，毋宁说，首先是60 年代和70 年代的主流教育学趋势（人文科学教育学，后来者还有批判解放教育学和经验教育学）对实存主义哲学教育学的拒绝，以及在于自海因里希·罗斯宣布现实主义转向以来的德国教育学的科学理论式开放，即教育学的社会科学式开放。［1］另一方面，在雅思贝尔斯（他的一些早期作品在第二次世界
大战后重新发行）之后，还是有一些人试图发展实存主义哲学教育学。［2］雅思贝尔斯通过其早期的精神病理学研究，也肯定具有与发展心理学（Entwicklungspsychologie ）问题（从而也是教育学问题）更直接的关系纵然西格蒙德·弗洛伊德或与发展问题有关的皮亚杰（Piaget ）在这一领域更受欢迎。在20 世纪50 年代的德国，比雅思贝尔斯的教育哲学更有影响力的教育学是所谓的人文科学教育学［诺尔（Nohl ）和弗利特讷（Flitner ）借鉴了狄尔泰，但与实存主义哲学保持相对距离］。由于这种教育学相对远离任何经验主义，20 世纪60 年代在德国出现了反对它的运动。教育科学的经验化甚至是社会科学化开始了（教育科学很大程度上成为社会科学式的）。雅思贝尔斯的实存哲学教育学在这段时间
［1］Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft，2011，Bd 2，S. 374f.：Peter Kauder，Lemma：.Existenzialphilosophische P.dagogik.
［2］例如Anton Mayer，Karl Jaspers Erziehungsphilosophie. Bildung und Existenz，1955；Versuch einer Kl.rung an Karl Jaspers，1957 。
承受了法兰克福学派的批判对本真性（Eigentlichkeit ）这一术语的批判并被推到了人们的视域之外，由此更大地失去了影响力。一般来说，这一时期的教育学越来越强烈地被经济限制和国际化所规定。从德意志民主共和国与国际视野来看，德国学校培养的毕业生数量太少，而且又归属于纯粹精英功能的文理中学。因此，一门经验性的教育科学变得非常重要，它不像雅思贝尔斯那样强调教育可计划性的局限性，而是把计划性和培训放在中心位置。雅思贝尔斯关于人类自身人类自由教育之构想，对苏格拉底式教育的思索和对教育与爱的关系的思考被排挤压迫，部分地被忽视，因为它们不能与这些可计划性的经济上的强迫相结合。
因为这在今天并没有什么不同这些强迫只会不停地增加在教育科学中，与雅思贝尔斯的实存主义哲学教育学的鸿沟会越来越宽。但是，也许雅思贝尔斯对教育的思考能够取得成果的地方不是现代大学或今天的学校，而是私人领域？也许从实存主义哲学式的思考出发去期待宽泛的社会效果是不对的，这些思考是关涉人面向自身的自我教育。雅思贝尔斯对什么是教育这个问题的回答也许只能对社会产生间接影响（就像一切哲学一样）。
Karl Kraatz 2022 年5 月
雅思贝尔斯(Karl Theodor Jaspers，18831969)，德国存在主义哲学家，主要在探讨内在自我的现象学描述、自我分析及自我考察等问题。
目录
章教育的反思
一、教育作为不可避免的基本关系 _1 二、作为具体行为的教育 _2 三、教育的基本形式 _5 四、直接传授和间接传授 _ 13 五、教育作为可被有限计划的事件 _ 16 六、在过去、现在及未来之张力中的教育 _ 29 七、教育依附于周流遍形的整体 _ 33 八、教育之实体 _ 34 九、教育之危机 _ 35 十、教育的意义和使命 _ 38 十一、教育的可能性和局限性 _ 50 十二、教育的必要性和重要性 _ 55 十三、爱作为教育的基本力量 _ 58 十四、真实的权威是真正的教育之来源 _ 59 十五、教育和语言 _ 70 十六、通过经验进行教育 _ 73 十七、通过生活秩序而持续进行的教育 _ 76 十八、通过艺术进行教育 _ 77 十九、通过宗教进行教育 _ 79
第二章对塑造的冥思
一、塑造是一个进程 _ 81二、此在与精神世界 _ 85
三、塑造是生活之形式 _ 86四、塑造与古典时代 _ 91五、具有科学性的塑造 _ 93六、对成人塑造之要求 _ 97七、均质化造成的塑造危机 _98八、大众塑造 _101九、对塑造之批判 _ 103十、塑造与实存 _109
第三章教育与家族
一、人性是家庭的福佑 _ 111 二、对人、氛围、世界的印象 _112 三、父母是给予家庭温暖和安全的不可分割的统一体 _114 四、父亲的形象 _116 五、母亲的形象 _132 六、在疾病中，父母唤醒了自身的勇气 _ 135 七、祖父母 _136 八、因自身情感的依附性得到幸福而又承受负担的祖母 _ 139 九、与兄弟姐妹的关系中的惧与乐 _140 十、家庭教育 _141 十一、游戏的神奇与变迁 _147 十二、形式和节庆的意义与限度 _150 十三、现代家庭的危害 _ 151 十四、个人挑战 _152
第四章教育和学校
一、学校的多样性与教师对教育内容的责任 _153 二、对教师的感激与憎恨 _159 三、预科班的痛苦与快乐 _ 160 四、文理学校的不足之处 _161 五、作为主张和扶持的信赖 _162 六、数学与诡辩的萌芽 _ 163 七、学校与极具意义的闲暇之时 _163 八、教师肖像画廊 _ 164 九、悲伤回首 _168 十、教师教育与自我教育 _ 168 十一、作为政治民主教育的学生共同责任 _ 169
第五章教育与友情
一、渴望自己的生活 _ 172 二、朋友是充满意义的生活的担保者 _ 172 三、朋友存在的担保者 _ 178
第六章教育与大学
一、大学作为独特的学校 _ 179 二、冒险与改革创新 _ 180 三、大学改革的任务 _ 182 四、高校教师的尊严与对他们的劝导 _ 184 五、大学生的自由和责任 _ 184 六、大学的使命 _187 七、职业技能与作为统摄者的知识本身 _ 212 八、理论与实践之间的关系脉络 _213
第七章教育与传统
一、历史是研究领域，也是对实存的要求 _ 216 二、具有历史性的本己化的几点要素 _218 三、回忆的形式 _222 四、审思与实存 _224 五、理解的各个阶段 _ 224 六、解释的方式 _227 七、本己化 _230 八、通过直观伟大者而进行的教育 _237 九、伟大者与成为自身 _ 239
第八章教育与国家
一、政治的各个方面 _ 246 二、政治与超政治的现实性 _249 三、政治中的两种基本意向 _252 四、人民与民主 _254 五、理性与民主 _258 六、人民直接参与政治 _ 260 七、真理、自由与和平 _ 269 八、政治家人民的代表与教育家 _275 九、德意志联邦共和国的缺陷与可能性 _ 279 十、国家、人、教育之本质 _286 十一、国家与教育 _ 288 十二、民主作为教育 _ 290 十三、民主教育 _295 十四、再教育是经由自我教育进行的转变 _ 301 十五、庆典与德意志自由之历史 _304 十六、在政治上的自我教育 _306
第九章对个别问题之探讨
一、哲学是什么 _309 二、哲学与非哲学 _ 315 三、作为教育者的谢林 _ 317 四、否定哲学与肯定哲学 _319 五、哲学与启示 _326 六、我们如何对肯定哲学进行批判性的思考？ _329 七、体系 _333 八、语言及其本质 _ 334 九、宗教、艺术、文学作品 _335 十、传统的本己化 _ 337 十一、我个人的发展历程 _339
文献缩写对照表 _341
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