《“中国近现代史纲要”研究性教学的探索与实践》第一章阐述“纲要”研究性教学的理念和目标；第二章概述“纲要”研究性教学的理论基础，如马克思主义关于人的全面发展学说、认知结构理论、多元智能理论、主体教育理论、发现学习理论、建构主义学习理论、创新教育理论和素质教育理论；第三章论述“纲要”研究性教学的实施方法和过程；第四章总结“纲要”研究性实践教学的措施和经验；第五章描述基于网络的“纲要”研究性教学的状况；第六章指导师生学会“纲要”研究性教学的文献史料查阅技能；第七章叙述“纲要”研究性教学评价的意义和办法；第八章总结“纲要”研究性教学的原则；第九章提出构建“纲要”研究性教学的支持体系；第十章对“纲要”课研究性教学实施以来的经验教训进行反思。
第一章 “纲要”研究性教学的理念、目标
第一节 “纲要”研究性教学的理念
第二节 “纲要”研究性教学的目标
第二章 “纲要”研究性教学的理论基础
第一节 马克思主义关于人的全面发展学说
第二节 认知结构理论
第三节 多元智能理论
第四节 主体教育理论
第五节 发现学习理论
第六节 建构主义学习理论
第七节 创新教育理论
第八节 素质教育理论
第三章 “纲要”研究性教学的实施
第一节 确定问题、专题或项目
第二节 组织研究性小组
第三节 指导-实施阶段
第四节 展示、交流成果
第四章 “纲要”研究性实践教学
第一节 确定实践教学目标
第二节 实施实践教学
第五章 基于网络的“纲要”研究性教学
第一节 基于网络实施研究性教学的背景与意义
第二节 “纲要”研究性教学网络模式的构建与实施
第三节 “纲要”研究性教学网络模式的问题及对策
第六章 “纲要”研究性教学与文献史料的运用
第一节 文献史料运用在研究性教学中的作用
第二节 文献史料运用的方式及其策略
第三节 文献史料运用的过程
第七章 “纲要”研究性教学的评价
第一节 教师绩效评价
第二节 学生学习评价
第八章 “纲要”研究性教学的原则
第一节 开放性原则
第二节 指导性原则
第三节 实践性原则
第四节 过程性原则
第五节 合作性原则
第九章 构建“纲要”研究性教学的支持体系
第一节 学校支持体系的建立
第二节 社会支持体系的建立
第十章 “纲要”研究性教学的反思
第一节 争当一名高水平的“纲要”研究性教学的教师
第二节 问题、专题或项目设计的科学性
第三节 中国近现代史知识学习的系统性
第四节 学习过程评价的合理性
第五节 教师工作量的量化
参考文献
《“中国近现代史纲要”研究性教学的探索与实践》：
那么教师如何培养学生的问题意识呢？
大学生思想活跃，对事物有着强烈的好奇心，具备问题意识的萌芽。然而，萌芽是否长成大树，取决于是否有一个合适的环境。在“纲要”教学中，多数学生还是习惯于让教师提出问题，主动性不够。造成这种现象的原因是大学生在中学阶段所学中国近现代史的知识非常有限，特别对于理工科学生来说，很多人认为学习历史是“被迫”的，不是发自内心的热爱，应付应付就可以了。以至于到了大学，一些学生对于中国近现代史的基本知识和基本线索都不清楚，让他们提出“问题”，无异于缘木求鱼。北京科技大学“纲要”课程组于2014年上半年做过一个测试，开学时给了学生一张对应各章的项目或问题“清单”，要求小组同学用一周时间思考，然后提出修改意见。结果没有一个小组提出修改建议。似乎他们已经习惯于教师替他们“做主”。
要培养学生的问题意识，首先要营造和谐、自由的氛围，建立平等、民主的师生关系，号召学生在掌握中国近现代史基本知识的基础上大胆质疑、提问。对于学生的提问，教师要表现出极大的热情，不能置之不理或做简单的结论性回答，要经常表扬敢于提问的学生。培养学生的问题意识，应贯穿于整个教学过程中。要真正体现以“学生为本”，给学生主动提问的时间和空间。学生具备了“问题”意识，就为培养他们的学术能力打下基础。
在设计问题、专题或项目时，可参考卢德馨教授的观点：“不以知识点的多寡为优劣的判据，可以适当地整合知识点使之成为一个案例，表达一定的思想，这些思想应该是学生难以从书本获得、是当知识点已经遗忘而仍然能够留存下来的东西。在需要的时候，可以从相关学科借鉴、移植或自己创作。应该更多地从文献而不是从同类教材取材。列入相当数量的文献，实行开放式教学，可以为进一步拓宽学生视野提供便利，满足不同学生的需要。
不以课程中的难点、重点为核心，而是从学科出发遴选若干热点着力加以讨论。
科学教育不说教，展示事实让学生自行判断，自己得出结论。
寻找、设计论题让学生可以凭借现有知识水平讨论、质疑、批判书上现有的结论，提出自己的新方案、新观点。这时候结论反而不重要，重要的是那种感觉。
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