我是快乐的艺术家——高瞻课程创造性艺术活动本土化实践研究_上海市教育委员会教学研究室编_9787572002373

本书是关于美国高瞻课程幼儿园创造性艺术活动本土化实践研究，以美国高瞻课程主动性学习为核心，聚焦创造性艺术领域，取其精华，融合本土实践，重在释放儿童天性，培育幼儿创造性探索和表达的态度与精神，同时也为上海学前教育课程改革的可持续发展奠定基础和积蓄专业力量，是培养儿童艺术兴趣和能力的理论指导书籍，涉及艺术兴趣培养的方法和教学组织等理论研究。具体分为理性思考篇和实践案例篇。理性思考篇具体包括研究缘起，幼儿园创造性艺术活动实施原则，实施策略和活动评价。实践案例篇具体包括幼儿园创造性艺术课程活动案例，活动故事。

序

2001年，我到意大利瑞吉欧的幼儿园参访，对那里浓浓的艺术教育氛围印象深刻。我的印象之一是，陈列在活动室的孩子的作品，与我国幼儿园呈现的幼儿的作品完全不同，孩子的自我表达得到教师最大的尊重，哪怕这个作品看似什么也不像，甚至只是一团乱乱的细铁丝，教师也会在倾听孩子的表达后将其展示出来，各种看似稚拙的幼儿作品，由于个性化的表达，让人感到一种童真的灵动。而我国幼儿园教室里呈现的都是挑选过的“杰作”，尽管看上去成熟而精致，但千篇一律的表达方式显得呆板沉闷。我的印象之二是，在米兰、罗马的街头广场，有很多废旧物组合而被称为后现代艺术的作品，堂而皇之地耸立在显眼之处，着实令人震撼和耳目一新，观者深受感染（记得与我同行的上海市静安区芷江中路幼儿园园长大呼，“这与我们的孩子在自发活动中经常出现的作品一样嘛”）。随后，我在宾馆、饭店等场合的墙面上，都看到了犹如儿童般表现的成人作品，这让我又一次感到了一种反差，他们是成人艺术家在模仿儿童的表现方法，而我们是让孩子尽快地学会成人的表现方法。后来，我在芷江中路幼儿园，真的看到了大量类似意大利街头成人作品的幼儿原始创作，感受到一种真正意义上的童真。

2012年，我被要求对《3—6岁儿童学习与发展指南》艺术领域的目标进行解读，这使我有了一次对幼儿园艺术教育的价值导向进行深入思考的机会。为了深刻理解《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神，我有目的地接触了艺术领域的专业工作者，接触了幼儿园艺术教育特长的教师，与他们进行了各种对话，也阅读了一些艺术家、美学家发表的文字，从而发现了我国幼儿园艺术教育的两个现实问题：一是两个落差，即幼儿园教师与艺术领域的专家之间在艺术教育的观念上有落差，以及我国幼儿园艺术教育的实践与当代教育倡导的理念之间有落差；二是我国学前教育改革三十年来的巨大进步并没有很好地体现在幼儿园的艺术教育领域，也就是说，那些相信儿童、尊重儿童、主动学习、自主探索等新观念的落地，在艺术教育领域是滞后的，幼儿园艺术教育的改革被技能导向的惰性牵扯着，而《3—6岁儿童学习与发展指南》正是来解决这个问题的。

在宣传、解读和落实《3—6岁儿童学习与发展指南》精神的过程中，我发现艺术教育领域仍然阻力最大，原因在于教师们普遍认为艺术教学离不开教幼儿技能，因为教师们感到两难：不教，孩子们就不会表现或胡乱表现；教了，孩子们的表现被动，这有悖于主动学习。于是，幼儿园的艺术教育要么在新口号的包装下想方设法坚持传统做法，要么就干脆屏蔽了艺术。

然而，我不得不为上海学前教育整体水平的领先而点赞，目前在幼儿园艺术教育的改革方面，上海又向前跨了一大步。我认为，这与上海市教育委员会教学研究室长期以来始终瞄准改革实践中的一个个困惑和难点，善于整合各种资源，通过行动研究以点带面地各个击破，并进行区域性推进的工作方法有关，本书正是针对新时期幼儿园艺术教育改革难题进行研究所获得的成果。我有幸参与其中，见证了在周洪飞老师的主持下，上海市教育委员会教学研究室的几位教师是如何领衔项目幼儿园，从幼儿艺术教育的价值导向开始，领会美国高瞻课程中的幼儿主动学习理念，借鉴高瞻课程中创造性艺术的实操原则，对照实践一线存在的问题和不足，在理论和实践的层面，展开无数次的对话、论辩、研讨和尝试，最终在实践的不断验证中，实现了认识的日益趋同和实践的不断完善，摘得第一轮新果。

我非常看好这一成果可持续发展的后续效应，因为这个研究从一开始就抓住了幼儿艺术教育最本质的价值定位：将“呵护天性”作为艺术教育的理念，这就明确告诉教师,“幼儿是天生的艺术家”，“呵护”说明教育的作用在于由内而外地唤醒和激发幼儿本身就具有的艺术潜能，而不是由外而内地传递成人认定的艺术准则；将“释放天性”作为艺术教育的目标，直接凸显了儿童的主体地位。检验教育成功与否，就看儿童是对外在的被动接受还是对内在的主动释放，具体就看儿童的艺术行为是否表达了个体自我的情绪和情感，是否表现了自我对外部世界的观察与思考，而不是生硬地去表现和表达强加于他们的成人想法。我兴奋地看到，这一理念和目标的定位确实改变了教师对孩子们艺术表达的态度和看法，如他们会从“一团乱”的幼儿作品中看到孩子丰富的内心表达，能在没有“兰花指”的幼儿自主舞蹈中与孩子们共鸣。

这一研究对传统幼儿艺术教育有一个很大的突破，那就是强调艺术素养（感知、体验、表征、想象、创造）的熏陶，而不是对艺术元素（色彩、线条、节奏、旋律）的技能教授。于是，幼儿园的艺术教育就不再局限于专门的艺术活动，而是向一日生活延展，在依据《3—6岁儿童学习与发展指南》艺术领域目标和借鉴高瞻课程的幼儿艺术行为评估指标的基础上，形成了《幼儿创造性艺术发展观察指标（试验版）》。教师们的艺术敏感度显著提升，他们发现一日生活中处处有幼儿的艺术表现和创造。在沙池中，在角色游戏和建构游戏中，在各类区角活动中，在户外的运动中，教师们无时不在观察和发现幼儿特有的审美体验和艺术表现。儿童作为天生艺术家的形象，在教师们的心中树立起来。一个有着艺术特长的教师激动地表示，她的目光从班里的几个“台柱子”转向了全体孩子，发现了在她组织的艺术活动中不起眼的孩子，在自发的活动中却有如此自在的艺术活力。

这个研究直面幼儿艺术教育中的两难困惑，即在幼儿发起的活动和教师发起的活动之间，在艺术活动的专门预设和艺术表现的日常生成之间，总是会存在主体和主导的矛盾，通过实践—反思—再实践—再反思的不断求证，教师们开始把握这其间的“度”。幼儿艺术潜能的激发，幼儿艺术素养的提升离不开幼儿的主体性发挥，也离不开教师的支持性作用。艺术审美的感受和表现只能是幼儿内发的，而艺术审美的感受和表现却是需要教师给予机会的。在幼儿发起的活动中，只有当教师能敏感地捕捉和解读孩子的艺术审美时，其支持性引导才能实现；在教师发起的活动中，必须降低结构并开放到能尊重幼儿的自主表现时，幼儿的自主性才能实现。教师们在这两类活动的两难中，逐渐体悟如何才能在艺术审美领域与孩子同频共振。

参与研究的幼儿园具有一定的代表性，有以艺术为特色的幼儿园，有课程改革卓有成效的幼儿园，有不同级别的幼儿园，有远郊和城区的幼儿园，成果是在不同声音之间的交锋碰撞、互动切磋和协同攻克中收获的。我认定撒下这样一批优良的种子，一定会在整个上海迎来满园

硕果。

华爱华

2020年5月10日

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