《差异化教学》一书指出自学校产生之日起差异化就一直存在，并且在20世纪，随着世界各地移民和迁移现象的激增，课堂上的差异性日益增强。教师和学校管理者们意识到，需要寻找一种新的教学方法来帮助学生，差异化教学作为一种帮助所有学生获得成功的思维方式和模式强势登场。
本书用简洁的语言、清晰的表格、生动的案例阐述了如何对学生进行差异化教学，是一本集案例、理论于一体的教育前沿读本。书中的十三位专家在差异化教学领域颇有研究，已出版了多本差异化教学方面的畅销书。
十余位差异化教学领域的专家智慧集于此书，最终为我们的大脑搭建了一张清晰的、系统的“差异化教学”的知识网络；
一本从方法论角度系统谈差异化教学的著作；
一本集案例、理论于一体的教育前沿读本；
身为教师和学校管理者，如果你头疼于管理学生、困惑于学生的差异，请将本书作为帮你解除难题的灵丹妙药。
格利·格雷戈里
自学校产生之日起差异化就一直存在——即使是在只有一个房间的校舍里，所有年级的学生待在同一个房间，相同的教师给学生上课，有着家庭式的氛围，学生合作互助，共同分享观点、专门知识以及有限的材料。当教育越来越普及时，学校就得到了发展。学生按年龄和年级顺序被编入不同的班级，学科领域也被分隔开来，但受杜威教育思想影响的教师仍能意识到学生在能力和兴趣上的差异，并会经常通过不同的学习活动和评价来应对学生的差异。随着卡内基模式在工业化时代的出现，“坐着听讲”的教学模式变得更加普遍，教师（尤其是中学教师）在他们的学科领域变得越来越专业。之后，在20世纪，尽管来自世界各地的移民增加了课堂上的差异性，但是，标准化运动要求所有学生都要参加各自年级水平的等级考试。僵化的计划、教学和评价并未取得预期的效果，教师意识到如果他们只是让学生为了“考试”而学习，那么他们不可能触及并教会所有的学生。因此，在20世纪90年代末，差异化教学作为一种帮助所有学生获得成功（不让每一个孩子掉队的方案）的思维方式和模式强势登场了。
有关如何学习的神经科学方面的新近研究成果和资料，可以帮助教师理解大脑是如何运作，如何集中注意力，如何理解事物，如何建立长时记忆，以及如何在基因/天性与先前经验、境遇、环境/教养的相互作用下发生改变从而具有独特性的。本书的作者会帮助教师将教育神经科学与课堂环境及教学策略联系起来。
本书所选的文章为教师进行差异化教学提供了各种重要的信息。一些作者基于我们所了解的有关大脑对安全需要和内在归属的需要，倡导营造促进学习的氛围；一些作者提出了解并帮助学生觉察自己的优势和偏好的学习模式以及兴趣是必不可少的；其他一些作者提出了各种教学方法，为学生学习知识、发展技能提供了不同途径。本文有两章介绍了基于标准的单元计划和课程计划的模板。此外，针对初、高中学校，本书还适当增加了有关深入了解青春期学生以及满足他们发展需求的差异化教学的内容。
格利·格雷戈里（Gayle H.Gregory）国际知名咨询师，适应大脑的学习、差异化教学与评价领域的专家。她曾在小学、初中、高中、社区学院及大学工作，先后担任过课程协调者和员工成长者，并将自己的研究成果应用于课堂和学校中。她的信念是“为了自己和他人而终身学习”。
前 言 （格利·格雷戈里） 1
第一章 营造学习的氛围（格利·格雷戈里、卡罗琳·查普曼） 1
本章谈论了有关教师和学生的心态、学习潜能的信念以及态度和感受是如何影响学生学习的问题，强调了营造促成全体学生学习的氛围的重要性。差异化教学的关键是要考虑到大脑的安全需要，积极或消极的情绪可以促进或阻碍学生在课堂的学习。关于基本需要和情绪智力，本章引用了心理学家马斯洛、戈尔曼的观点，提出了营造积极课堂环境氛围的建议，因为在这样的课堂中，学生有安全感、被包容，是学习共同体的组成部分。
第二章 了解学生的学习优势（玛丽莉· 斯普伦格） 17
本章关注的是建构学生的学习轮廓，帮助他们从学习者的角度来了解自己，这样学生通过作为终身学习者的自我认知来了解自己，优化自己的学习体验。因此，教师可以利用学生优势方面的知识来提供多样化的方式，以获得注意、加工信息和创作作品。本章对学习风格、帮助教师利用学习风格的知识进行教学和再教学的技巧做了论述，还提供了帮助教师和学生识别学习者优势的工具。
第三章 不同学习风格的差异化（唐娜·沃克·泰尔斯顿） 41
唐娜·沃克·泰尔斯顿回顾了教育认知研究来澄清课堂实践和学生需求。她介绍了神经可塑性的概念、大脑神经元在一生中的生长能力以及连接能力，引用了玛丽昂·戴门德的关于大鼠树突在刺激丰富的环境中生长的研究。泰尔斯顿还描述了学生表现出的听觉的、视觉的和动觉的模式和行为，提出通过各种触及每个人上述模式和行为的途径来将这些优势最大化的方法。
第四章 数据驱动教学的课程方法（格利·格雷戈里、林·库兹米奇） 57
该章详细论述了格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰伊的“逆向设计模型”，以便与计划过程和评价紧密结合，然后基于准备状态、兴趣和学习风格，以及不同内容、过程和结果对教学过程进行差异化研究。作者提供了做计划的实际进程，确定整合的标准，包括概念、基准和技能。本章包括了设计最终评价、预先评估、形成性评价和评分准则的技巧，并提供了一些详细的例子，以及不同年级水平和学科的范例。
第五章 差异化教学及策略（凯西·塔其曼·格拉斯） 97
凯西· 塔其曼·格拉斯重新定义了“差异化”的内容、过程和结果这些关键的组成要素，以及与差异化有关的学生特点，即准备状态、兴趣和学习风格。格拉斯将学习风格与基于准备状态的“差异化”联系起来。本章的特色在于以表格形式详细列举了各种教学策略及其使用方法，并将策略与所有学生的准备状态、兴趣和学习风格联系起来。
第六章 图形组织者——促进差异化教学的工具（帕蒂·德拉波） 123
本章介绍了差异化教学过程中需要使用图表以及其他视觉形式的理论依据。作者给出一张表来说明图形组织者是如何支持差异化的，并提供了原则及应用。帕蒂·德拉波介绍了6种使用图形组织者进行差异化教学的方法：（1）开放性提示，（2）指导性提示，（3）同中求异，（4）差异化资源，（5）更加多样化，（6）创建自己的图形组织者。作者描述了每种图形组织者的步骤、优劣、注意事项及需要考虑的因素。每种类型都有举例说明以及形成重要评分准则的技巧。
第七章 差异化教学与青少年发展（格伦达·比蒙·克劳福德） 155
本章提出了6个e作为以青少年为中心的设计原则，即评价（evaluation）、期望（expectation）、投入（engagement）、探究（exploration）、延伸（extension）和环境（environment）。文章以表格的形式清晰地描述了青少年的发展过程及其对课堂的启示，并对青少年学习者的需要进行了解释。每一种发展性学习需要都有详细的阐述，包括总的描述、来自脑科学研究的证据，以及对课堂的启示。
第八章 天才教育和普通教育的相互影响——交流、合作与共建（卡罗尔·安·汤姆林森等） 181
在本章中，作者们讨论了天才教育与普通教育的关系。差异化教学的前提是我们必须触及连续体上所有学习者的思想，但并不能将天才人群排除在外。所有学生都有创造性和多样化的机会。本章还考察了天才教育与普通教育的相互影响和三个c，即交流（communication）、合作（cooperation）、共建（collaboration）以及相关的告诫、障碍、益处及建议。
第九章 差异化课堂的整合（格利·格雷戈里、卡罗琳·查普曼） 197
本章，作者提供了课程计划的模板，将有助于教师考虑与差异化课堂有关的各种决定。文中提供了一些已成形的不同年级水平、不同学科标准的课程计划，展示了各种不同的形式。有时差异化可以通过调整三种水平上的作业来实现，有时又要根据学生的兴趣和偏好来选择方法。文中还有一个反思“清单”，该“清单”将差异化过程与大脑联系起来，涉及创建安全的环境，认可并尊重多样性，评价，教学策略以及多种课程方法。
作者简介 211
参考文献
不同学习风格的差异化
唐娜·沃克·泰尔斯顿
要帮助学生懂得如何才能取得最佳的学习效果。可以先对学生的多元智能或偏爱的学习模式进行评价，然后告诉他们如何利用这一信息克服与自己的学习风格或偏爱模式不匹配的作业中的困难，如何寻求帮助，如何适应自己的学习、做笔记乃至学习任务本身，以更好地满足学习的需求。
——杰克逊（R.R.Jackson）
现在我们知道上个世纪人们关于大脑的某些观点是不正确的。例如，我们曾经认为智力是固定的、不可改变的。最新的研究让我们知道了智力在人的一生中都会发生变化。的确，在我们出生时大约一半的神经系统就存在了，这是我们作为物种生存下来的理由之一。正是这种神经系统使我们能够呼吸、吃饭、喝水、吞咽、学习语言、领会世界。但是正如詹森（Jensen，2006，p.8-9）所指出的，“这些连接确保婴儿能够吃饭、呼吸、对环境做出反应。但是它们不是固定的，有些会由于不使用而枯萎，而有些会因不断地使用而生长。大脑会生成新的神经细胞，也会失去神经细胞；建立新的连接，也会失去其他连接，所有这些都是基于我们的经验。”又如多伊奇（Doidge，2007）所阐述的，“神经重构的研究表明，每一项持续的映射活动（包括身体活动、感觉活动、学习、思维和成像）都会改变大脑和心智”。（p.288）基于我们的兴趣、健康和学习的愿望，这种神经系统的修剪活动会伴随我们的一生。
众所周知，新的学习中大约98%会通过感觉（主要是视觉、触觉和听觉经验）进入大脑（Jensen，1977）。味觉和嗅觉也是有用的学习通道，但在课堂中用得不多。大多数人都有学习方式的偏好。例如，有些人愿意通过聆听、讨论和记笔记来学习，而有些人需要看到信息，有学习的视觉表征时能够学得更好，还有些人更愿意在做中学。有些学生会说，“告诉我信息，让我去做吧。”
人类大脑的可塑性（即对于不同刺激会持续发生改变的方式）对于形成偏爱的学习方式有促进作用。根据斯普伦格（Sprenger，2002）的观点，这些偏爱或优势可能通过积极的经验而发生。“我们以最容易、最快捷的方式使用神经网络来解决问题。当我们持续使用那些相同的神经元时，连接就会变得更加强大。因此，如果一个听觉学习者从倾听和对话中获得积极的结果时，他（或她）就会持续使用这种偏好，而且这种模式会因使用而加强”。事实上，强有力的证据表明，那些所谓的“慢”学生要获得成功，就必须用最适合他（或她）的模式重新做（Jensen，1997）。
昔日的学校，讲课是主要的教学方法。这种方法假定学生通过听来学习，然而关于大脑的研究告诉我们，大多数人并非以听的方式来学习。只有20%的学生通过听来学习，其余80%或通过视觉，或通过动觉来学习（Sousa，2006）。尽管讲授在某些课程中占有一席之地，但它只应该在短暂的片段内使用（15分钟或更短），这要取决于学生的年龄。我们很难相信不断受到多媒体世界刺激的学生可以每天被动地坐着听讲、记笔记、准备纸笔考试而不分心。生活并非吸引观众的体育比赛，它是主动投入的活动，而教育应该反映这种主动的投入。
我们与生俱来就有惊人的学习能力以及让这种能力发挥作用的神经系统。假如你是在20世纪早期出生的，那么你可能主要是靠听、读和谈论来生活。收音机是获取国内信息和娱乐的主要途径，读书也是教导、学习和娱乐的方式。如果幸运的话，你可以在家里弹奏钢琴、欣赏琴声。听声音时大脑会产生兴奋，因此基于阅读和倾听的教育方案对你来说是适合的。
如今的学生自出生起就生活在多媒体世界中。他们不仅仅需要听，而且需要参与；他们不能只是静坐着，而是要动起来。三岁的孩子就可以展示简单的计算机技能。那么，我们为何还要认为今天的学生整天坐着听讲会成为快乐的学习者？他们不会好动得让我们发狂，他们的大脑渴望参与。马克·普连斯基（Marc Prensky，2006）认为，现在的学生到21岁时，他们将会玩10，000多小时的视频游戏，收发25万封邮件和文本短信，接受500，000份广告。我们怎能期望他们在没有活动和互动的情况下主动参与课堂活动呢？
在马里恩· 戴蒙德（Marion Diamond，Scheibel，Murphy，& Harvey，1985）主持的一项研究中，把幼鼠和成年老鼠放在同一个有老鼠玩具的笼子里，戴蒙德认为这是一种刺激丰富的环境，有研究表明，这种环境会促进大脑的生长。在该研究中，年龄较大的老鼠不给幼鼠使用老鼠玩具的机会,结果是成年鼠长了树突，幼鼠却没有长。戴蒙德得出结论，“仅仅让学生置身于丰富的环境是不够的，我们还需要帮助他们创造环境并且让他们在环境中活跃起来。”
为了更好地理解学习是如何发生的，我们需要考察大部分新知识生成的程序。如图3.1所示，感觉或模式带给我们的大脑新的知识和经验。请注意，总的来说大脑会过滤掉输入刺激的99%。这种现象有利的一面是如果我们注意到了所有的输入刺激，我们将会产生恐惧；不利的一面是我们希望学生记住的一些信息却会丢失。
听觉型学习者
听觉型学习者是那些当他们聆听和讨论信息时记忆最佳的人。听觉信息被加工并存储于大脑两侧的颞叶（Jensen，2006）。听觉型的学生在课堂中大约占20%。他们喜欢听讲，能够很好地适应听课，并且在传统的学校中往往是成功的。不过，为了让信息对听觉型学习者有个人的意义，就需要由学习者讨论或说出来，只是听或记笔记是不够的。笔者曾论述过动机在一定程度上基于学习者的信念，即信息具有个人意义。对这些学习者而言，给予他们时间向自己表达或彼此交谈时意义才会发生。
正如我在别处提到的（Tileston，2004b），听觉型学习者通常具有如下特点：
·喜欢交谈，在与同伴谈论或表达意见的活动中会有乐趣。
· 引人发笑。
·擅长讲故事。
·可能有多动症的迹象或在精细动作的协调方面表现较差。
·通常喜欢聆听活动。
·容易记住东西。
斯普伦格（Sprenger，2002）提供了其他一些可以帮助识别这些学生的信息。课堂中的听觉型学习者可能具有下列行为方式：
·当你讲话时他们可能会朝窗外张望，但是能够完全意识到所讲的是什么。这样的学生不需要为了学习而注视教师以形成一种视觉情境。
·他们喜欢交谈和讨论。在他/她有机会与别人或自己讨论时，学习才会变得有意义。事实上，听觉型学习者默读时嘴唇可能会动。
·如果没有机会进行口头活动，那么让他们长时间坐着会有困难。
还有一点重要的补充是，尽管这些学生通过听觉的学习效果最佳，但是简单的演讲形式也会让他们厌倦。苏萨（Sousa，2006）等人的研究表明，我们都会在演讲进行了15或20分钟后分心。对于年幼儿童来说，分心的时间相当短，大约为10分钟。目前的数据表明，对成年人和儿童来说，这些数字可能会略有下降，这是受“瞬间呈现一切”（instant everything）技术的影响。例如，我们曾经说过，可以用儿童的年龄来测定他（她）能够一次听多久，即6岁的孩子大约可以听6分钟。不过，研究证据也指出，倾听的时间跨度正随着技术成为我们日常生活的组成部分而缩短。
苏萨指出，工作记忆是暂时的，并且在决定是否丢弃信息前处理信息的时间很短。正如我在前面谈到的，青春期前的儿童一般的时间跨度是5～10分钟，青少年是10～15分钟。根据这一观点，中学教师应该用大约15分钟的时间来介绍知识，随后用活动或讨论来强化学习，小学教师应该以4～7分钟为参考。苏萨把教学环节称为“黄金时间”。她认为，在课堂的最初20分钟内，学生的学习效果最佳。因此，教师应该在这段时间内教授新的、重要的知识。图3.2说明了教师应如何利用这些学习节奏来促进学生的学习。
教授听觉型学习者
差异化教学并非意味着教师必须用几种方式来教同样的课，而是指应该应用各种不同技巧；差异化教学还意味着对于第一次没有学会的学生，第二次要用另一种适合该学生的不同方式。詹森（1997）指出，对于学习慢的人，我们只有使用最适合他们的模式教授时他们才能学会。
对于听觉型学习者可以尝试以下建议（Tileston，2004c）：
·运用直接教学，教师通过应用陈述性（学生需要知道的知识）和程序性（学生对于学习可以做的）目标来指导学习。
·运用同伴辅导，通过学生之间的互助来体验学习。
·设计将音乐整合在内的活动。
·运用小组讨论、头脑风暴和苏格拉底式研讨活动进行教学。
·布置具体的口头活动。
·学习时用言语表达出来，包括教师和学生的自我对话。
·运用合作学习活动，为学生提供互动的机会。
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