思维的种子：批判性素养与课堂教学_[新西兰]苏珊·桑德拉托，斯考特·克莱纳_9787576049312

首先，该书为教师提供了系统性地嵌入批判性素养于课堂教学中的框架和策略。通过详细的章节划分，如批判性素养是什么？、对话：你是如何开展的？等，教师能够清晰地理解批判性素养的核心要素，并学会如何在日常教学中有效实施。这有助于提升学生的思维能力，使他们不仅学会知识，更学会如何分析和评价信息，从而具备独立思考和解决问题的能力。
其次，该书强调了批判性素养在促进学生全面发展中的关键作用。批判性素养不仅仅是一种认知技能，更是一种思维方式和态度。它鼓励学生挑战传统观念，勇于质疑，积极探索。这种素养的培养将有助于学生形成开放、包容、理性的心态，为他们的终身学习和社会参与奠定坚实的基础。
此外，该书还通过丰富的案例和实践指导，帮助教师应对批判性素养教学和测评之间的紧张关系。它提供了实用的工具和方法，帮助教师有效评估学生的学习成效，从而不断调整教学策略，提高教学效果。

新西兰官方教育政策并未要求学生参与批判性素养实践。虽然在1994年的《新西兰课程大纲英语》（English in the New Zealand Curriculum）里，开发者在谈到课程开发时暗示了批判性素养的立场，但最终，他们也只是在导论过程线索的批判性思考里写了短短一句话：
他们［学生］应该反思不同的社会假定、判断和信念。它们既存在于文本中，也由不同的人带入语言和学习中。
这句话一定是有人精心写下的，因为较之大纲初稿的措辞，它读起来更加铿锵有力。然而，虽然这个大纲文件是强制性的，这句话却被深深埋葬、再无声息。
2007年的《全国课程大纲》（National Curriculum）对于这一境况的改善毫无助力。而且正如苏珊桑德拉托（Susan Sandretto）在本书中所言，哪怕已有两本和高效素养实践有关的书籍出版，素养教育关注的依然是个人和认知，并未明显转向社会文化型的素养观，并未将其作为一种社会实践。
虽然明确的伦理关注直到最后一章才姗姗来迟，但《思维的种子》一书的出版从很多方面来看是一个影响深远的伦理行动。首先，对许多教师来说，邀请苏珊进入他们的职业生活并尝试新事物是一场冒险，而这本书给了他们发声的机会。这些教师开始了一场未知之旅，但他们深知教学的伦理性本质，因为一个人的课堂实践不可避免地让这个人代表什么，而代表的身份会随师生关系的转变而变化。
批判性素养的基本前提是：素养至少部分是社会建构的产物，所有文本都对读者怀着某种企图。读者/观众/听众如何理解文本反映了它的效果。这些效果既是话语力量发挥作用的渠道，也常常涉及不公正的生产和固化。大纲文件、官方与商业资源和课堂实践既体现了素养及相应的素养教育，也是生产所谓素养主体的技术。我们的道德观要求我们根据效果来评判这些生产技术。如果我们认为这些技术是压迫性的，我们有义务行动起来。本书的出版是一个亲切但难以抗拒的邀请，呼吁新西兰的教师们改变教学实践；这是一场伦理行动，因为它深信让学生参与批判性素养是桩善事。
最后，无论你支持哪种批判性素养苏珊对该话题的介绍为这种思考提供了极好的概念框架伦理问题始终是核心。批判性素养有两重目的：一是让文本消费者在接触文本时更明智更理性；二是理解当他们支持某种观点（或话语）时的潜在社会影响。因为后者让人们把他者当成自我，因此具有深刻的伦理性质。这是古老的智慧，也让本书成为新西兰教育图景上的一座里程碑。
泰瑞洛克教授
怀卡托大学教育学院

第二章批判性素养是什么？
引言：为什么本章不容错过
理论和实践相辅相成。梅兰妮沃克（Melanie Walker， 2003）写道：没有行动和实践，教育只是空谈；没有理论，教育实践是干涸之地。这句话让我心有戚戚焉。正如卡纳维利尔拉贾戈帕兰（Kanavillil Rajagopalan， 1998）所言，人类天生就是理论化的生物（p.337）或创造意义的物种。教师一直在理论化其教学实践。在任何学校的教师休息室里只要待上几分钟，你就能听到教师们就课堂上的情况进行意义建构：
有些教师说男孩不爱阅读，他们更喜欢说话，他们是视觉学习者。女孩呢想要黑板上的笔记。没有笔记，女孩会迷失；而笔记太多，男孩又不感兴趣。男孩想看到视觉化的东西，就像我教《麦克白》（Macbeth）的时候做的那样。我在课上教这个剧本，每幕结束后我都会放DVD给他们看，在视觉方面强化记忆。比如说，他们会在脑海里想象某段文本，问：我们能再看一遍吗？能不能退到刚刚那个部分再放一遍？也许吧，我不知道……女孩只想抄笔记，可以整整一节课除了抄笔记什么也不干。她们想要信息。男孩不喜欢做笔记。（RTWD， 17/08/07， p.3）
采访为节选匿名，为了清晰有所改动。
在这里，你不会听到至少不会经常听到教师在聊天时提到学术界的大拿们，或引用发表过的理论。上面这段谈话很少会以下面这种方式被表述出来：
哎，我不想被人说成是一个本质主义的拥趸，但我真的觉得加德纳的多元智能理论有性别主义倾向。有些教师说男孩不爱阅读，他们更喜欢说话，他们是视觉学习者。女孩呢想要黑板上的笔记。没有笔记，女孩会迷失；而笔记太多，男孩又不感兴趣。男孩想看到视觉化的东西，就像我教《麦克白》的时候做的那样。我在课上教这个剧本，每幕结束后我都会放DVD给他们看，在视觉方面强化记忆。比如说，他们会在脑海里想象某段文本，问：我们能再看一遍吗？能不能退到刚刚那个部分再放一遍？也许吧，我不知道……女孩只想抄笔记，可以整整一节课除了抄笔记什么也不干。她们想要信息。男孩不喜欢做笔记。
读完上面这段话，你可能会忍俊不禁，但不引经据典支持你的理论并不代表你没有理论，不意味着你的理论行不通，也不是说你的理论无法与更庞大的学派产生交集。观点并非无源之水。本章探讨的正是批判性素养实践背后的不同理论基础。
当然，整章谈论理论并非毫无风险。我不希望在教学理论和实践之间划上更深的鸿沟。我真正期待的，是教育工作者可以自由自在地实验和应用这些理论。我们一生的经验足以建构起一套思想体系，它不仅引导我们的教学实践，也是对我们的教学进行理论化的方式。理论是工具。在本章，我们将看到批判性素养中丰富多样的工具。史蒂芬鲍尔（Stephen Ball， 1995）曾盛赞理论的优点和必要性：
理论是另辟蹊径的载体，是谬悠之说的平台，是表达意见的出口。理论破坏、干扰、充满暴力。它不仅是该领域领头者们的一家之言，还提供了一套质疑的话语和一种思维模式。它的语言不是偶然随机的，而是精密且具有讽喻精神的。这种理论旨在陌生化现存的实践和范畴，削弱它们不言自明的真理性和必要性，将会为开创新的经验形式开辟空间。（p.266）
换言之，理论让我们从其他角度看待和反思教学实践。别误会，我明白理论不是万能药，它无法治愈教育所有的弊病。但它确实可以帮助我们以不同方式思考和质疑先入之见。不同的思考方式可以影响实践，改善教学和学校，帮助更多的孩子。如果事实如此我会证明确实如此那么探索不同的理论及其影响绝对是值得的。
本章有两个思考理论的隐喻。首先是墨镜。大多数读者应该都有此感：戴上不同的墨镜后，世界呈现出不同的样貌。另一个隐喻是工具。术业有专攻，不同的工具用处不同。给花园翻土，一把锤子显然不适合。本章将探讨两种理论工具，分别指向两种不同内涵的批判性素养。
除此之外，本章还会澄清批判性思维和批判性素养之间的区别。然后，我们会介绍一些元语言，以帮助我们更加仔细地观察这两种理论视角。最后，本章会描述并剖析本书提倡的批判性素养概念。

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